Sue
Bredekamp y Carol Copple (eds.)
Curso
de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación
Preescolar
Volumen
II
Programa
de Educación Preescolar 2004
“Brinca
la tablita; yo ya la brinqué; bríncala de nuevo; yo ya me cansé”, canta un
grupo en el jardín de niños mientras saltan en el patio de la escuela. Todos
los niños realizan los movimientos de esta canción con poca dificultad. Dos de
ellos dan vueltas a la cuerda y varios esperan su turno para entrar a brincar.
No muy lejos, están tres niños más pequeños que alternan entre risas y miradas
de frustración mientras intentan brincar la cuerda por su cuenta.
Son
niños de tres y cuatro años que todavía no han dominado la técnica de mantener
la cuerda sobre sus cabezas y luego brincarla. Un adulto les ofrece ayuda, pero
todos los niños tienen algún tipo de dificultad. Al percatarse de que los niños
de tres o cuatro años requieren de más tiempo para madurar antes de que puedan
dominar el movimiento de brincar la cuerda, sugiere otras alternativas de juego
como lanzar y atrapar una pelota o patearla, lo cual será un reto, pero no resultará
frustrante. El desarrollo físico es un aspecto importante del desarrollo
durante la niñez temprana. Implica una interacción entre nuevas capacidades
físicas que resultan del crecimiento real del niño y la maduración de
habilidades que se desarrollan como experiencia y capacitación proporcionada por
los adultos (Gallahue, 1993).
Crecimiento
físico
La
cantidad y ritmo de crecimiento en los niños entre las edades de tres y cinco
años varía. Algunos niños crecen hasta 15 cm durante un periodo de tres años,
mientras otros solamente crecen unas cuantas pulgadas, pero la forma del cuerpo
cambia en todos y la distribución del peso se concentra menos en el tronco. El
crecimiento en este periodo se da principalmente en
el
tronco y las piernas. El ritmo de crecimiento físico en estas edades es más
constante, pero más lento que durante los primeros tres años. En promedio, los
niños aumentan aproximadamente tres kilogramos y cinco u ocho centímetros por
año durante el periodo de los tres a los seis años. No obstante, la cantidad de
crecimiento varía mucho entre individuos, así como entre niños de diferentes
razas.
La
imagen corporal de los niños generalmente sigue a su aumento en tamaño.
Aprender a monitorear sus cuerpos en el espacio es un reto para este grupo de
edad y los accidentes son comunes a raíz de la falta de conciencia de los niños
sobre los cambios de tamaño de sus cuerpos (cuando un niño no puede creer que
su camisa favorita ya no le queda) y por su falta de planeación de habilidades
motoras (cuando un niño escoge la forma más difícil para llegar a un lugar en
vez de la más sencilla).
Maduración
Asimismo,
existen otros cambios menos notorios en los niños de esta edad. El cerebro
crece de 75% a 90% de su tamaño adulto durante estos años. La coordinación
mejora con los años conforme la lateralización (cada hemisferio cerebral
desarrolla funciones e interconexiones separadas) y la mielinización (el
proceso de aislar el sistema nervioso con grasa) se han terminado prácticamente
por completo para los seis años. La habilidad con las manos está bastante bien
establecida a los cuatro años de edad, aunque la muñeca contiene algo de
cartílago que no se osificará hasta alrededor de los seis, lo cual limita un
poco sus capacidades motoras finas (Berk, 1996). Como resultado, la mayoría de
los niños de esta edad no pueden realizar movimientos circulares completos como
los que se utilizan en la letra manuscrita; tampoco tienen la fuerza en las
muñecas para impulsarse en barras horizontales. Los 20 dientes de leche ya han
salido alrededor de los tres años; en otras palabras, el preescolar no es un
bebé.
Estos
procesos de crecimiento y maduración promueven muchas nuevas habilidades en
todas las áreas del desarrollo.
Sensación
y percepción
En
general, la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído están bien
desarrollados en el periodo preescolar. Sin embargo, los niños son
hipermétropes y siguen desarrollando su coordinación de la visión binocular,
que es una de las razones por las cuales la letra en los textos para niños de
esta
edad es más grande. Mientras que las habilidades perceptivas están por lo
general bien desarrolladas para esta edad, el uso de la información que tenga
el niño no es del todo completa, ya que todavía debe desarrollar algunas de las
estrategias cognitivas y refinamientos del lenguaje para interpretar y
comunicar los datos sensibles. Procesar la información de manera constante
mejora entre los tres y los cinco años.
A
los dos y tres años, los niños mejoran su capacidad de percibir patrones y
discriminar entre diversas formas. Gradualmente, empiezan a reconocer y después
a repetir y diseñar patrones visuales. A lo largo de este periodo, los niños
muestran un creciente interés hacia la producción de diseños y patrones en
proyectos artísticos, rompecabezas, construcciones, así como letras y palabras.
Incluso en el jardín de niños, los niños continúan escribiendo letras al revés (confunden
la q y la p o la d y la b). Esta confusión es natural porque en el mundo físico
un objeto tiene la misma función y nombre independientemente de su orientación
direccional.
El
sentido del oído de los niños pequeños está bien desarrollado para cuando
alcanzan la edad preescolar. No obstante, su capacidad de percibir distinciones
fonológicas sutiles en sonidos, como la mezcla de consonantes (necesaria para
dominar todas las combinaciones fonéticas del lenguaje), no se desarrolla por
completo hasta más o menos los seis años en la mayoría de los niños (Dale,
1976). Por ejemplo, la mayoría de los adultos se han percatado de que, sin
importar cuántas veces enuncien el sonido sp, los niños insisten en comer
“pagueti”.
Una
infección crónica del oído medio durante la infancia o en niños pequeños
también puede ser un factor que impida el adecuado desarrollo del oído durante
estos años y, más adelante, dificultar la lectura. El tacto, el olfato y el
gusto están completamente desarrollados entre los preescolares. De hecho, el
sentido del gusto de los niños de esta edad es más agudo que el de los adultos,
porque tienen papilas gustativas adicionales en los cachetes y la garganta, lo
cual justifica en cierta forma su reputación como “melindrosos en la comida”
(Harris 1986).
El
desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia, pero depende en gran
parte del desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central, momento que
varía muchísimo, incluso entre niños con desarrollos típicos. Cuando el
desarrollo perceptivo de los niños o su coordinación parecen estar
significativamente más retrasados que los de otros niños de su edad, un profesional
puede decidir si es necesario recomendar unos estudios o evaluaciones
diagnósticas, los cuales podrían arrojar resultados que, al compartirlos con
los maestros, permitirían a éstos implementar las medidas necesarias. Todos los
niños pequeños deben experimentar un conjunto de objetos y actividades en sus
vidas diarias a través de las cuales puedan explorar y aprender con los
sentidos. A lo largo de los años preescolares, los niños se ven beneficiados por
los materiales, las experiencias y las estrategias de enseñanza que les ayudan
a aprender las características distintivas de los objetos, los símbolos
gráficos y otros estímulos.
Desarrollo
motor grueso
El
crecimiento físico durante esta edad hace que el centro de gravedad del niño
baje, lo cual le permite realizar movimientos más estables y con paso seguro.
El desarrollo motor grueso incluye el uso funcional de los brazos y las piernas
para actividades como brincar, correr y trepar. Sin embargo, debido a que el
sistema nervioso todavía está inmaduro, el tiempo de reacción del preescolar es
por lo general mucho más lento que el de un niño de seis o siete años. La
variación en el desarrollo [motor] se debe a una combinación de factores
ambientales y genéticos, incluyendo la maduración, la motivación, la
experiencia y el apoyo de los adultos. Las diferencias entre los grupos
raciales en lo que respecta al desarrollo [motor] están documentadas; por
ejemplo, la norma de desarrollo [motor] entre los niños afroamericanos supera la
de los caucásicos para caminar, correr y brincar (Lee, 1980). Mientras que
algunos niños de tres y cuatro años ya demuestran las habilidades motoras
gruesas de los de cinco años, las secuencias en que los niños adquieren estas
habilidades y las generalizaciones relacionadas con la edad sobre el desarrollo
físico son generalmente ciertas para los niños en este rango de edades.
La
caracterización del desarrollo de un grupo de edad proporciona un lineamiento
universal que permite a los maestros elaborar programas generales. Las
expectativas para los niños en un salón de clases en particular deben provenir
de la observación que realice el maestro de los niños en una variedad de entornos
y actividades físicas reales. Por ejemplo, ver a un grupo
de
niños correr no resulta muy útil para identificar a los niños más hábiles o
menos hábiles en este rango de edades. La mayoría, a menos que hayan
experimentado alguna dificultad o retraso del desarrollo, pueden realizar
actividades motoras gruesas básicas como correr. Se puede obtener una mejor
noción de los niveles de cada individuo en su destreza motriz al observar a
cada niño atravesar un campo de obstáculos que incluya una viga de equilibrio y
algo para brincar dentro, saltar fuera y brincar sobre (como aros y túneles).
La mayoría de los niños de tres y cuatro años apenas empiezan a trabajar en sus
habilidades, como serían equilibrarse, brincar o saltar, y se les presenta un
reto con este campo de obstáculos. En estas edades, las dificultades motrices
específicas se volverán más obvias para los padres y los maestros, y se podría
requerir de la intervención de especialistas (educadores especiales para la
niñez temprana, terapeutas físicos y ocupacionales) para evaluar y planear una
intervención y apoyo adecuados al desarrollo físico del niño. Si los
especialistas realizan una observación cuidadosa de niños de tres, cuatro y
cinco años, sus conclusiones generales sobre las habilidades motoras gruesas
podrían asemejarse a las que se presentan en los cuadros que aparecen a
continuación (véase también Harris, 1986; Nebraska/Iowa, 1993).
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